viernes, 17 de febrero de 2017

Proyecto Creativo: Música y emociones. MINI TEATRO MÍMICO - MUSICAL. SAXOFÓN.

Departamento de atención a la diversidad.  Grupo de Trabajo. PROYECTOS CREATIVOS.
 Conservatorio de música Francisco Guerrero. Elena Martín, profesora de saxofón y musicoterapeuta.






PON MÚSICA A TUS EMOCIONES.

CREACIONES IMPROVISADAS



        Impro odio                                        Impro alegría                                                                         
            Impro admiración                 Impro ira                 Impro tensión 
  
  Impro alivio               Impro aserenidad                Impro tristeza
    
  Impro remordimiento          Impro sorpresa              Impro Envidia

 Impro euforia                                Impro vergüenza,
Impro frustación          Impro deseo,

   
     Impro aburrimiento      Impro timidez           

Impro satisfacción…

                                                                        Impro ternura



 PROYECTO CREATIVO I: MÚSICA Y EMOCIONES 

1.INTRODUCCIÓN.

Sentimos la música, la oímos, la interpretamos, nos hace recordar situaciones, personas, paisajes, olores…en definitiva, a todos nos hace sentir emociones, de eso no hay duda. Por este motivo, pienso que es una de las formas más naturales de comunicación y perfecto vehículo de aprendizaje para todos, pero en especial para los niños.
Además, considero que debemos enriquecer y ampliar la enseñanza musical en las aulas de los conservatorios.  La educación basada principalmente en la lectura de partituras (estudios, obras, escalas…) se queda muy escueta… En mi opinión, trabajamos demasiado “el ojo” y muy poco “ el oído”, y esto conlleva al bloqueo de la intuición, la creatividad u otras capacidades como la improvisación o la comunicación a través del instrumento y la música. Son capacidades básicas que debemos estimular, y que repito, es imposible hacer solo a base de leer e interpretar partituras.
Si conseguimos conectar a nuestros alumnos con sus instrumentos, jugarán con él, investigarán, estudiarán más y, en definitiva, todo el proceso de enseñanza – aprendizaje será más satisfactorio. Ellos, al igual que los mayores, necesitan experiencias positivas, que les aporten sensaciones junto a conocimientos, y que les hagan sentir que quieren más.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO:

1. Conocer las emociones básicas.
2. Estimular la capacidad creativa e improvisadora individual y colectiva.
3. Desarrollar la expresión y la comunicación, tanto a nivel musical como corporal y oral.
4. Fomentar la curiosidad por las posibilidades del instrumento.
5. Motivar al alumnado para que el estudio de instrumento no sea una obligación, sino una elección propia.
6. Discriminar las diferentes sonoridades del modo M y el modo m.
7.  Distinguir y saber elegir diferentes ritmos, velocidades o matices según la emoción a representar. 8. Utilizar el instrumento y la música junto al cuerpo como medio de expresión.
9. Sentir de verdad la música, como arte y disciplina.
10.  DISFRUTAR Y DESARROLLAR UN BUEN VÍNCULO CON EL INSTRUMENTO Y LA MÚSICA.

3. CURSOS Y SECUENCIACIÓN

2º y 3º de Enseñanzas Básicas.
Tanto los de 2º como los de 3º, vienen juntos a clase. 
2ºEB: martes y jueves de 19:00 a 20:00 desde el noviembre hasta el 1 de febrero, 8 minutos al comienzo o al final de la clase.  18 sesiones aproximadamente.
3ºEB: miércoles de 17:00 a 18:00 desde noviembre hasta el 1 de febrero, 8 - 10 minutos al comienzo o al final de la clase. 10 sesiones aproximadamente.

REPRESENTACIÓN FINAL DEL PROYECTO CREATIVO
 TEATRO MÍMICO - MUSICAL en la AUDICIÓN DE SAXOFÓN.
 SALÓN DE ACTOS.
1 DE FEBRERO DE 2017 A LAS 18:00.


 
4. EXPLICACIÓN Y DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

 “Creación e Improvisación mímico - sonora a partir de diferentes emociones”. 
La actividad se basa en descubrir y conocer las diferentes emociones y crear “diferentes improvisaciones musicales” junto al lenguaje no verbal, movimiento, mímica etc que las representen.
Para el trabajo específico de conocer las emociones, tomaremos como referencia bibliográfica principal el “Emocionario”, un libro muy especial que explica 40 de las emociones que podemos llegar a sentir con llamativas ilustraciones y textos sencillos y breves. Está editado por Palabras Aladas S.L. 

Desarrollo de la actividad.
 Observamos y comentamos la ilustración de la emoción que el alumno elija en el índice o por elección libre según se sienta por lo que le haya podido pasar ese día en el colegio, en casa etc   Después leemos en voz alta la definición e intentamos describirla con nuestras propias palabras. Es importante dejar que cada niño se exprese con libertad y asocie esas emociones a sus propias experiencias.   Entre todos buscamos formas de representarlo con nuestra cara, cuerpo, posición corporal etc Y finalmente,  “Convertimos a los niños en compositores” y les animamos a buscar una melodía, ritmo, sonido, efecto con el saxofón etc acompañado de la expresión corporal, que represente la emoción elegida.

Podemos hacer varios tipos de creaciones e improvisaciones: (acompañadas también  de mímica, movimiento en el espacio, muecas, percusiones corporales o vocales, uso de recursos externos como la luz del aula o el  escenario etc)

+ totalmente libre e individual o grupal, cada alumno o grupo de alumnos improvisarán instintivamente sin ningún tipo de pauta musical o corporal. Sólo con el estímulo de la emoción, su significado y la ilustración del libro.
+ guiada, dándoles pequeñas pautas como elegir o no una escala determinada, orientarle con el ritmo, el matiz, las repeticiones, enseñarles efectos con el saxo como los multifónicos que tanto les gustan, o la percusión de llaves, ideas sobre la expresión facial y corporal…
+ conjunta, se proponen algunas pautas comunes como la tonalidad, tonalidades, atonalidad, modo, ritmo u otras y comenzamos con una introducción del alumno, del profesor, o de todos a la vez.  Consiguiendo finalmente, un dialogo sonoro que exprese la emoción conjuntamente.   

5. REPRESENTACIÓN FINAL DEL PROYECTO CREATIVO TEATRO MÍMICO – MUSICAL SOBRE LAS EMOCIONES
AUDICIÓN DE SAXOFÓN. SALÓN DE ACTOS.
1 DE FEBRERO DE 2017 A LAS 18:00.

Tras varias sesiones trabajando distintas emociones, seleccionamos siete para la audición que prepararemos especialmente en las 4 últimas clases. Entre todos definimos un pequeño guion teatral donde intercalamos las ideas que vamos teniendo, aunque principalmente debemos escucharles, son genios y sus espontaneas ideas  no tiene precio. 



JUEGO INTERACTIVO ENTRE EL ALUMNADO Y EL PÚBLICO: 

El público deberá adivinar el nombre de las emociones tras las improvisaciones mímico musicales de los 3 alumnos de 2º de Enseñanzas Básicas.

Impro tensión             Impro tranquilidad                           Impro miedo           Impro tristeza 
          
                 Impro alegría                                                                        Impro aburrimiento

                                                             IMPRO FELICIDAD
6. CONCLUSIÓN

Considero que trabajar desde esta perspectiva, creando experiencias positivas y creativas no damos cabida al miedo escénico. 
El alumno se forma de una forma más íntegra.
El formato de las audiciones cambia a ser más cercano e interactivo.
La libertad a la hora de crear, ha ejercido una notable mejora en:
* sus sonidos individuales y en el empaste entre ellos.
* soltura y mayor naturalidad en el movimiento de sus dedos y relación cuerpo – instrumento en general. 
Tenían ganas y no temor de que llegara el momento de la audición. 


En definitiva, ha sido un buen recurso pedagógico, positivo y motivador.
Os animo a llevarlo a vuestras aulas. A continuación podéis ver el video de la representación.

lunes, 6 de febrero de 2017

Algunas ideas para aplicar el aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodología que involucra al alumnado en torno a un tema para formular una propuesta pedagógica creativa, activa, crítica y cooperativa. Algunos elementos del ABP son:

  • Selección de un tema para la realización del proyecto. Puede concretarse a partir de un acontecimiento, una situación, un vídeo impactante, etc.
  • Formulación de una pregunta-guía como interrogante realizada por el docente a partir de la situación inicial. Esta pregunta debe servir para motivar a los discentes y es imprescindible que esté en consonancia con su ámbito de intereses.
  • El ABP se organiza en torno a las competencias del alumnado, focalizando el aprender a aprender y el saber hacer antes que los propios contenidos. Los contenidos son un vehículo de mediación para alcanzar las competencias necesarias. Las competencias que se pretenden trabajar generarán un marco para la definición del proyecto a realizar. Sobre las competencias y para analizar lo que en ocasiones hacemos (en Enseñanzas Básicas de Música) es interesantísimo recurrir al magnífico artículo ¿Tenemos el currículo desfasado de Albert Sunyer.
  • Planificación del proyecto y de su futura evaluación mediante rúbricas, de forma que tengamos en cuenta las distintas fases del proyecto, las tareas a realizar, el calendario, etc.
  • Investigación en torno a la pregunta-guía, momento en el que el docente irá coordinando y guiando al alumnado, aunque dejando siempre autonomía para que en dicho margen pueda mostrar su creatividad. Esta investigación irá generando nuevos apartados sobre los que se podrá investigar.
  • Elaboración del proyecto, que requerirá un trabajo práctico en el que se pueda ensayar las propuestas y los contenidos aportados en función de las competencias. Esta elaboración es paulatina y en realidad comienza desde la situación inicial. El resultado elaborado para presentarse públicamente es fruto de un proceso prolongado en el que se asimilan las diferentes cuestiones planteadas.
  • Exposición / presentación del proyecto elaborado ante la comunidad educativa. Las actividades escénicas, vídeos demostrativos, etc. son formatos adecuados para realizar una difusión de las prácticas realizadas y de la profundización competencial adquirida.
  • Evaluación permanente y evaluación final del proyecto, valorándose el proceso, los resultados obtenidos, los niveles de aprendizaje, la calidad del proyecto, la asimilación competencial. La evaluación del proyecto debe ser continuada en una tarea de investigación-acción que propicie el análisis y redireccionamiento de las posibles fallas del proyecto.
Algunas ventajas de la metodología ABP
  • Focaliza el trabajo por competencias sin circunscribirse a contenidos.
  • Genera un trabajo colaborativo entre discentes.
  • Potencia capacidades relacionadas con procesos de rango superior: pensamiento crítico, aprender a aprender (autonomía del discente), etc. Esta metodología prioriza la creatividad y la autonomía y evita la repetición mecánica.
  • Es una metodología idónea para aplicar una permanente investigación-acción en el aula.
  • Propicia un entorno educativo adecuado para promover el aprendizaje por competencias integradas.

martes, 13 de diciembre de 2016

Atender a la diversidad implica también esfuerzo para encontrar el hábitat musical

Ken Robinson: "Si descubrimos el Elemento en nosotros mismos y animamos a los demás a que encuentren el suyo, las oportunidades para el crecimiento serán infinitas".

A raíz de un enriquecedor debate que hemos tenido esta mañana en la reunión de nuestro Dpto. me atrevo a realizar a vuelapluma algunas rápidas anotaciones para tratar de ponderar los límites entre la atención a la diversidad y otros valores imprescindibles. Porque, como hemos defendido en otras ocasiones, la atención a la diversidad no implica suprimir los mínimos competenciales ni dejar de valorar la importancia del esfuerzo personal de los discentes.

Atender la diversidad es decir rotundamente a:

  • La flexibilidad en la aplicación de las programaciones didácticas (reconocimiento legal en el art. 37d Ley de Educación de Andalucía), que significa fundamentalmente evitar planteamientos rigoristas en favor de una perspectiva que parta de una programación nucleada sobre las competencias.
  • La singularidad de cada proceso de aprendizaje y por tanto la individualización de los contenidos aplicados, porque la diversidad es una pauta ordinaria del proceso educativo (37d LEA).
  • La diversidad de expectativas del alumnado.
  • La diversidad de estilos de aprendizaje.
  • La diversidad de resultados educativos sin plantear como objetivo la consecución de productos homogéneos en serie.
  • La diversidad de metodologías que pueden ser aplicables para mejorar el rendimiento del discente.
  • La diversidad de momentos en el proceso de aprendizaje, entendiendo las peculiaridades de los sujetos y el diferente ritmo de aprendizaje, las debilidades en la resiliencia y los procesos de maduración que pueden conllevar edades comprendidas entre los 8 y los 20 años aproximadamente.
  • La diversidad de intereses en la aproximación a los estilos musicales.
  • La diversidad de competencias que pueden forjar a un gran músico y para ello es imprescindible apreciar que hay múltiples capacidades musicales y rehuir de planteamientos monolíticos que parten de una concepción reduccionista del músico.
  • La diversidad de caracteres para afrontar las experiencias escénicas.
  • La diversidad de procedimientos e instrumentos evaluadores que pueden servirnos para formular una película evaluadora con múltiples fotogramas y no una foto fija que se aleje de la evaluación continua.
  • La diversidad de aptitudes y a pesar de ello el interés compartido por progresar musicalmente.
  • La diversidad de cosmovisiones que puede entrañar la música para querer ser Rostropovich, Michel Camilo, Oscar Peterson, Paco de Lucía, etc., y que el alumnado pueda encontrar en ellos modelos artísticos a seguir.
  • La diversidad de experiencias de disfrute y de aproximación al ámbito musical de forma que cada cual puede hallar un "elemento" musical diferente (en términos de Ken Robinson) sin que implique problema alguno para lo nuclear de lo que estamos abordando: ser músicos.

Pero en la base de esta atención a la diversidad está siempre el esfuerzo: el proceso de aprendizaje debe estar siempre guiado por un esfuerzo innegociable. La tarea del docente es ayudar al alumnado a que encuentre su elemento en la música. Ambos aspectos (esfuerzo y motivación) se retroalimentan pero es innegociable que percibamos el esfuerzo del discente por encontrar su "elemento", su hábitat natural para vivir una experiencia musical satisfactoria. Los problemas pueden aparecer:

  • Cuadno anulamos la diversidad de cosmovisiones, metodologías, estilos musicales y entendemos que sólo cabe un modelo de músico aceptable y una reproducción en serie de los resultados educativos.
  • Cuando el discente no manifiesta esfuerzo para encontrar su hábitat musical, su satisfacción por la práctica de la música en sus diferentes posibilidades, metodologías y competencias.

En resumen, el encuentro pedagógico-musical supone la flexibilidad del docente para aplicar una propuesta personalizada que atienda a las expectativas, intereses y necesidades del discente; y el esfuerzo de este último para encontrar su espacio. Ambas dimensiones son imprescindibles para propiciar el éxito de la atención a la diversidad. Al encontrar el hábitat natural el que aprende lo hace con pasión, con la emoción imprescindible para potenciar los procesos de aprendizaje. Si no hay un esfuerzo para encontrar ese espacio significará simplemente que la música no constituye su "elemento".

viernes, 2 de diciembre de 2016

Herramientas para aplicar la atención a la diversidad en los conservatorios de música

Ayer tuve la fortuna de participar en las Jornadas sobre Atención a la Diversidad organizadas por el CEP de Córdoba y que se desarrollaron en Andújar. En mi intervención abordé tres aspectos:

  • Qué es atención a la diversidad.
  • Herramientas para aplicarla.
  • Planteamientos para la articulación (desde el proyecto de centro a las prácticas de aula pasando por POAT, programaciones didácticas o protocolos).

Si queréis ver el díptico de las jornadas podéis pulsar aquí.

En realidad, como dije en la intervención, el subtítulo podría haber sido "Cómo desmontar el Plan 66 en las Enseñanzas de Música". A muchos podría resultarles anacrónico, pero el currículo oculto como forma de vehicular la continuidad de los planes antiguos nos persigue.

¿De qué herramientas disponemos?

Ya nos hemos referido en otras ocasiones a que la atención a la diversidad es concebida legalmente y desde el modelo de la educación inclusiva como una atención para todo el alumnado y no restringida a grupos concretos. Otra cuestión diferente es que la normativa establezca un plus para el alumnado neae (con necesidades específicas de apoyo educativo). Pero además entre ese todos y el alumnado neae existe un continuum (gradualismo) que comporta que las herramientas genéricas para la diversidad son también plenamente aplicables para grupos concretos (con independencia de posibles especificidades a tener en cuenta).

Estas herramientas están a la mano y conviene invocarlas continuamente:

  • La flexibilidad e individualización de los contenidos de la programación.
  • La aplicación de la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado.
  • El diseño de la programación en torno al eje de las competencias.

La normativa es explícita al respecto en el art. 37d LEA (Ley de Educación en Andalucía):

"El currículo de las áreas y materias que conforman las enseñanzas que se imparten (…) se orientará a:

d) Permitir una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza, facilitando la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado, particularmente en la enseñanza obligatoria".

El inciso final ("particularmente en la enseñanza obligatoria") sólo implica una protección añadida para la enseñanza obligatoria, pero por supuesto el mandato legal sigue siendo aplicable al currículo de cualquier enseñanza impartida en Andalucía (incluida la de los conservatorios de música). Por si alguien albergara alguna duda al respecto, el art. 4.3d del Decreto 247/2007 que regula la ordenación y el currículo para las Enseñanzas Profesionales en las Enseñanzas Musicales en Andalucía (normativa especial) reitera con las mismas palabras este mandato de flexibilidad:

"El currículo de las enseñanzas profesionales de música se orientará a:

d) Permitir una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza, facilitando la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado".

Nos encontramos ante una herramienta maravillosa para que las programaciones dejen de ser tablas marmóreas y se conviertan en instrumentos para el aprendizaje dinámicos y flexibles, aplicables en base a una individualización que tenga en cuenta los intereses, expectativas, necesidades y aptitudes del alumnado (como recoge el art. 1e LOe).

Y aquí entra en juego el trabajo de la programación sobre el eje de las competencias (en la normativa es habitual encontrarlas como "capacidades"):

  • Competencia para la comprensión integral de la música (lenguajes musicales, estilos, etc.).
  • Competencia interpretativa.
  • Competencia auditiva.
  • Competencia creativa / improvisatoria.
  • Competencia escénica.
  • Competencia lectora.
  • Competencia para la integración en grupos.
  • ...

Nuestras prácticas de aula cuentan con estas herramientas que pueden ayudarnos a que el alumnado sea más versátil (sabe escuchar, sabe interpretar, sabe leer, sabe improvisar, sabe actuar escénicamente, sabe agruparse) y que comprenda el fenómeno musical de forma integral. Una versión reduccionista implica mantener el currículo oculto y la perpetuación del plan 66. A fin de cuentas, como dice David Durán el docente debe "aprenseñar" permanentemente. Y en efecto aprendemos en una investigación-acción de aula en la que interactuamos con los intereses, expectativas, necesidades y aptitudes de nuestros discentes. No hay metodologías preconcebidas ni universales sino tratamientos individualizados que toman como centro del proceso educativo al discente.

viernes, 28 de octubre de 2016

APRENDIENDO MAS SOBRE TDAh


 

INTRODUCCIÓN

En la anterior entrada titulada “Como mejorar el rendimiento del alumnado TDAh en los conservatorios” se plasmó una recomendación de directrices que pueden ser beneficiosas para todo el alumnado y en especial al alumnado TDAh dentro de los conservatorios.

Para todos los que quieran profundizar mas en el tema os presentamos varios enlaces web para entender mejor al alumnado para ayudarle a que pueda potenciar al máximo sus capacidades. 


 

ASOCIACIONES LOCALES

En todas las provincias españolas hay asociaciones de padres y madres que se han unido y consolidado como fuertes pilares de asesoramiento y ayuda para las familias afectadas y la sociedad en general. Algunas de las actividades que realizan son:
-Asesoramiento a padres, profesionales, asociaciones e instituciones públicas y privadas sobre el TDAH.
-Promoción de actividades de formación e intercambio de proyectos, experiencias e investigaciones.
-Colaboración con instituciones públicas y privadas en los estudios y/o trabajos conjuntos que favorezcan el conocimiento de la problemática del TDAH.
-Celebración de cursos, seminarios, congresos, jornadas, etc. que contribuyan a la divulgación e investigación sobre el TDAH.
-Participación  en cualquier otra actividad dirigida al estudio científico, educativo y social del TDAH.

Estas asociaciones son un referente para las familias y centros educativos Las asociaciones mas cercanas y de referencia en Sevilla son:
-ASPATHI. Asociación sevillana de padres y afectados con trastornos hipercinéticos (SEVILLA). http://www.aspathi.hol.es
-Asociación niñ@ctivo (DOS HERMANAS) http://ninoaactivo.blogspot.com.es/
-AFHIP. Asociación de familiares de niños hiperactivos (JEREZ DE LA FRONTERA) http://asociacionafhip.wixsite.com/tdah

Para conocer las asociaciones de familias en otras zonas españolas se puede consultar la página web de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de atención e hiperactividad. http://www.feaadah.org/es/ Además de consultar todas las asociaciones de la geografía española podemos encontrar mucha información sobre TDAh.
 

GUÍAS Y MANUALES

Además de las asociaciones locales que nos ofrecen un trato personalizado y directo, en internet podemos encontrar numerosas páginas donde encontrar información rigurosa sobre el TDAh. A continuación enumeramos algunas de ellas que hemos seleccionado por su rigor y recopilación de guías, manuales y recursos específicos según el destinatario (padres, educadores, niños, adolescentes o adultos).
Todos los materiales que aparecen en estas páginas son libres y descargables.

-Fundacion CADAH
Tiene una página muy interesante donde se pueden encontrar numerosas  guías para educadores además de numerosos recurso e información específica sobre TDAh.

-Escuela de familias, Consejería de Educación.
En la web oficial de la Consejería de Educación, en la sección de escuela de familias y Necesidades Específicas de Apoyo Educativo aparecen varios enlaces con guías teóricas y prácticas dirigidas a las familias para una mejor comprensión según la etapa educativa.

-Asociación Riojana de Padres de Niños hiperactivos
Web con numerosas lecturas recomendables como guías, manuales y cuentos interactivos que nos pueden ayudar a la mejor comprensión del TDAh.  
  
Para cerrar esta entrada se adjunta un video con una ponencia de José Ramon Gamo, director del centro CADE donde nos adentra en el funcionamiento del cerebro de una persona con TDAh. Aunque es un video largo y denso,  nos puede ayudar a tener una visión mas objetiva y científica de los procesos sobre la temática. 









lunes, 10 de octubre de 2016

Cómo mejorar el rendimiento del alumnado TDAH en los conservatorios

Antes de profundizar en los diferentes apartados, estimamos oportuno formular algunas recomendaciones preliminares:

  • Nunca etiquetes: un alumno con TDAH puede aprender acompañado de herramientas educativas adecuadas.
  • Genera normas, límites y rutinas.
  • Premia el esfuerzo antes que el resultado.
  • Planifica claramente la temporalización de las tareas y actividades.
  • Formula objetivos precisos.
  • Informa y anota en agenda (o métodos similares) el procedimiento a seguir (instrucciones) para alcanzar los objetivos.
  • Propicia planteamientos pedagógicos creativos.

Podéis comprobar que estas directrices resultan también beneficiosas para todo el alumnado. Si estás interesado, a continuación desarrollamos los aspectos más relevantes.

Introducción

El TDAH (Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad) es un síndrome muy diverso que presenta gran variedad de rasgos en el alumnado diagnosticado. Cada alumno/a con TDAH posee unas características individualizadas y la planificación que se realice debe tener en cuenta dichas particularidades al detectar las posibles dificultades de aprendizaje y la intervención educativa propuesta.

Las medidas de coordinación que se formulen deben en todo caso perseguir el desarrollo de las máximas potencialidades del alumnado TDAH. Con una intervención adecuada podremos valorar los aspectos positivos para la creatividad y minimizar los negativos. De cualquier forma, la adopción de medidas educativas por los docentes evitará acciones que etiqueten al alumnado TDAH y que pueda suponer una reducción de sus posibilidades de aprendizaje. Hay que rehuir de la ecuación: alumnado TDAH = incapacidad para el aprendizaje musical.

Reunión con la familia

La coordinación del equipo docente y la comunicación con la familia es un aspecto fundamental para mejorar el rendimiento académico del alumnado TDAH. La reunión del equipo docente con la familia puede servir para establecer el punto de partida para el diseño de las medidas educativas idóneas.

  • La familia podrá aportar aspectos relevantes en la trayectoria educativa del discente. El compromiso familiar para apoyar los diferentes momentos del proceso educativo será de particular importancia para mejorar el rendimiento académico del alumnado TDAH.
  • La valoración de las necesidades específicas de apoyo educativo formuladas en el diagnóstico psicopedagógico podrá ser de gran utilidad para establecer las primeras medidas educativas.
  • La reunión inicial puede servir para fijar igualmente la forma de comunicación adoptada para realizar el seguimiento habitual, pudiendo optarse por una hoja de seguimiento, agenda o procedimiento electrónico (whatsApp, correo electrónico, documentos compartidos en línea o cualquier otra de la misma naturaleza que permita facilidad y rapidez en el acceso a la información).
  • Es conveniente que la hoja de seguimiento recoja algunos aspectos: indicación de tareas para casa, indicador del progreso académico, fechas relevantes (audiciones, exámenes, pruebas, trabajos) a realizar.

Algunas directrices importantes para los centros educativos

  • Profundizar en la formación del profesorado sobre el TDAH y sobre las medidas educativas adecuadas parasu aplicación.
  • Profundizar en medidas que posibiliten la máxima coordinación del equipo educativo y que maximicen el rendimiento favorable del discente.
  • Garantizar el intercambio de información en la finalización de curso, favoreciendo la continuidad de las pautas que han producido resultados beneficiosos y produciendo una transferencia según los estándares previstos para las buenas prácticas.
  • Generar un banco de buenas prácticas en la intervención educativa del alumnado para que pueda servir de punto de partida a otros docentes.
  • Analizar los posibles recursos humanos del centro para mejorar la ratio (aplicar medidas de agrupamiento flexible, desdoblamiento o apoyo de un segundo profesor cuando las circunstancias lo reclamen y los recursos lo posibiliten).
  • Propiciar la incorporación en las programaciones didácticas de metodologías creativas que favorezcan la inclusión educativa de este alumnado.

Algunas indicaciones para el aula

1. Ubicación en el aula
  • Debe situarse en un lugar próximo al profesor, de forma que podamos seguir y controlar su trabajo en el aula.
  • Igualmente conviene que no se sitúen junto a focos de distracción (puertas, ventanas…).
  • Es importante que en la medida de lo posible el alumnado con TDAH se encuentre junto a otros alumnos/as con buena concentración para que no encuentren más focos de estimulación.
2. Metodologías a aplicar en el aula

Las líneas pedagógicas que favorecen al alumnado TDAH son igualmente aplicables (y beneficiosas) para todo el alumnado, por lo que no se presenta contradicción metodológica.

  • Priorizar en la medida de lo posible el aprendizaje de contenidos que partan de la creatividad del discente. El aprendizaje basado en proyectos, en problemas, en tareas, etc. es de gran utilidad en cuanto que atiende a la diversidad al mismo tiempo que potencia la creatividad del alumnado a partir de preguntas prácticas.
  • Alternar fases de atención con fases de acción.
  • Alternaractividades de gran interés con otras que puedan resultar más aburridas.
  • Secuenciar la clase en fases de unos 20 minutos aproxiamadamente.
  • Reforzar un aprendizaje con aspectos auditivo, visual y de movimiento.
  • Ofrecer momentos breves de descanso, estiramiento o ejercicios de respiración consciente entre las diferentes fases de la clase.
3. Estrategias para mejorar motivación
  • Reforzar con premios los comportamientos positivos.
  • Ofrecer actividades didácticas en las que pueda moverse o ayudar a tareas de organización (reparto o recogida de ejercicios por ejemplo).
  • Es fundamental estimular, recordar, vigilar la realización de tareas, creer en sus posibilidades.
4. Instrucciones

Es muy importante que el profesorado ofrezca instrucciones claras de las tareas que debe realizar, describiendo paso a paso las tareas musicales. Conviene que se den por escrito y que se expliquen verbalmente. El profesorado tendrá en cuenta las características de la asignatura que imparte para decidir las instrucciones necesarias para abordar las distintas actividades y competencias específicas.

  • Conviene fijar el tiempo necesario para la realización de las tareas.
  • Las indicaciones para el estudio personal en casa (por ejemplo para el aprendizaje del instrumento) son decisivas: precisar qué hacer, cuántos días por semana, cuánto tiempo por día.
  • Establecer los diferentes pasos del procedimiento de aprendizaje (secuencias del estudio instrumental, mecanismos concretos para la resolución técnica de los problemas interpretativos en función de los objetivos musicales establecidos ...).
5. Organización de tareas para casa
  • Explicación clara de lo que hay que hacer en el ejercicio.
  • En la medida de lo posible es preferible pocos ejercicios pero que aseguren que se alcanzan los objetivos previstos.
  • Conviene asegurarse de que lleva las indicaciones para realizar tareas. En clases colectivas puede valorarse los beneficios de ayudar al alumnado TDAH con una tutoría de iguales. En clases individuales el profesor debe asegurarse de ello.
  • El seguimiento habitual se realizará según el sistema de comunicación acordado con la familia.

Evaluación del alumnado TDAH

  • La evaluación continua del proceso de aprendizaje del alumnado TDAH refleja con mayor fidelidad el grado de asunción de las competencias.
  • Las exposiciones públicas, exámenes, pruebas esporádicas, etc. proporcionan un ambiente poco favorable para comprobar el nivel competencial, ya que aumenta el riesgo de desatención. Es conveniente que la adaptación a estas pruebas se vaya realizando gradualmente sin que provoque una ansiedad añadida.
  • Conviene plantear piezas para audiciones que permitan mantener la concentración y que no supongan un estrés añadido.
  • Tras la realización de pruebas escénicas, hay que valorar el proceso de preparación de la misma. más que el resultado logrado. Premiar el esfuerzo (aunque el resultado haya sido pobre) podrá ser un crédito para las siguientes actividades escénicas.
  • Los exámenes no deben ser muy extensos. Es preciso que nos aseguremos que ha alcanzado el grado competencial. Obtendremos una menor atención en exámenes extensos por lo que no sabremos si un mal resultado es fruto del desconocimiento o de la desatención.
  • Es aconsejable permitir en exámenes el uso de instrucciones.
  • Realizar pruebas previas similares.
  • Es importante la diferenciación visual en los textos.
  • Ofrecer más tiempo para su realización.
  • Sugerir la necesidad de revisar errores o de completar preguntas olvidadas.
  • Las conductas inapropiadas relacionadas directamente con el TDAH (desatención, impulsividad o hiperactividad) no deben reflejarse en los resultados académicos. De lo contrario, podemos perjudicar el rendimiento que está alcanzando.

jueves, 30 de junio de 2016

"Nuestro iceberg se derrite": representación pública

Dejo en esta entrada el vídeo de la representación pública del proyecto "Nuestro iceberg se derrite", que se desarrolló en el salón de actos del CPM Francisco Guerrero el 9 de junio. Participaron en esta actividad escénica todos mis alumnos de piano del presente curso académico. Como ya comenté en otro post de este mismo blog, hemos abordado un proyecto de creatividad musical incorporando una historia de valores que han escenificado los mismos alumnos.

En la entrada Proyecto de piano: el iceberg se derrite desarrollábamos el proyecto y los objetivos propuestos. La representación pública requirió de un gran esfuerzo de todos los participantes y de una gran responsabilidad en la asunción de los roles asignados.

  • Elaboración de murales.
  • Ensayo de la representación.
  • Seguimiento del guión elaborado, respondiendo a las tareas de coordinación.
  • Todas las piezas interpretadas han sido fruto de la creatividad musical de los propios alumnos, elaboradas a partir de pautas y planteamientos trabajados en el aula.

Como docente ha sido una experiencia altamente gratificante en la que los alumnos han logrado resultados muy positivos al mismo tiempo que han disfrutado de una experiencia escénica enriquecedora y creativa. No obstante, evaluaremos el proyecto con la intención de mejorar algunos aspectos.

Quisiera agradecer a nuestro compañero Emilio Damián Guerrero su colaboración en la grabación y edición del presente vídeo.