jueves, 16 de marzo de 2017

Proyecto: Luis XIV, símbolo de una época

Cuando preparamos piezas u obras en clase, incluso cuando pregunto al alumnado después de venir de sus clases de orquesta o agrupación, ¿qué están tocando?, las respuestas son variadas y de muy diferentes tipos, incluso algunas sorprendentes.

  • Reconocer el momento en que una serie de personajes escribían música, para quién lo hacían, qué motivaciones tenían y qué estilo de vida llevaban, es importante no sólo a nivel formativo, sino también como recursos a la hora de abordar determinadas piezas.
  • Interpretar una obra escrita en el siglo XVIII no puede ni debe ser lo mismo que otra que se haya hecho actualmente. El alumno debe de ser consciente de que cuando Bach escribió la suit para orquesta, no conocía los coches, ni los trenes, ni mucho menos los aviones, que los viajes los realizaban a pie y podían durar días, semanas y meses; que no disponía de luz eléctrica, ni de ordenadores, y lo mas importante, que no disponían de vídeos ni grabaciones de sus antepasados que les pudieran transmitir sus conocimientos por estos métodos.
  • Recuperar la figura del Rey de Francia Luís XIV como hilo conductor de toda esta trama, me ha parecido interesante por varias razones. En primer lugar su situación estratégica en el centro de Europa que hacía de conexión entre los estados del norte y los del sur, en segundo lugar por su política de mecenazgo. La cultura fue un pilar importante y sólido de su reinado y la mayoría de los compositores de la época así como artistas de otras disciplinas, tuvieron de una u otra forma conexión con uno de los reyes mas longevos de la historia; ¿y como no?, en tercer lugar su extravagancia que hará que esta historia tenga un contenido ameno y divertido apto para todos los públicos .

Pulsando en el siguiente enlace podéis descargar en PDF el proyecto con su guión y algunas viñetas de comic. Luis XIV, símbolo de una época

El resultado final desarrollado en una audición puede disfrutarse en el siguiente vídeo.

Distribución de tareas
  • Para la realización y coordinación se crearon cuatro equipos, tres de alumnado de EEBB y uno que engloba a los de EEPP.
  • Los grupos de EEBB se encargaron de elegir la música que iban a interpretar como grupo dentro del guión y en qué momento hacerlo, además de la disposición de los grupos en el escenario.
  • Por su parte el grupo de EEPP cuya actuación iba a se individual, eligió a qué compositor quería interpretar cada uno y buscó una anécdota representativa de su vida personal u obra musical para formar parte del guión final.
  • Dentro de los grupos se abren debates para ver como se van a distribuir a lo largo del escenario, si van a utilizar el mismo punto para todos o lo van a hacer en sitios diferentes, con el objetivo de no mantener la atención del espectador fija y hacerlo más dinámico; qué tipo de vestuario se puede utilizar o si por el contrario no es necesario, qué iluminación puede haber durante la audición....
Contenidos y competencias de la programación abordados en el proyecto

Con este proyecto he querido poner en práctica con el alumnado algunos de los contenidos de la programación del curso.

  • En primer lugar, tocar un repertorio de un estilo musical con sus características específicas como es el barroco y situarlo dentro de su periodo histórico y armónico.
    • Objetivo nº 4) “Aplicar, con una autonomía progresivamente mayor, los conocimientos formales, armónicos e históricos, para solucionar cuestiones relacionadas con la interpretación.”
  • En segundo lugar, dotar de una selección de piezas adecuadas al nivel de cada alumno, ya sea de EEBB o EEPP.
    • Objetivo No5) “Interpretar un repertorio que incluya obras representativas de las diversas épocas y estilos, de una dificultad progresivamente mayor, de acuerdo con el nivel en que se halle el alumno o la alumna.”
  • En tercer lugar, intentar que todos los alumnos utilicen la memoria para llevar a cabo el concierto. Salvo los alumnos que necesitan el guión completo con el texto para seguirlo y poder hacer sus intervenciones en los sitios correctos, el resto de alumnos y especialmente los de EEPP que actúan de forma individual, lo harán interpretando su papel de memoria.
    • Objetivo No6 y No 12) “Adquirir y aplicar, progresivamente, herramientas y competencias para el desarrollo de la memoria.” “Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa.”
  • En cuarto lugar, la práctica en conjunto con la formación de grupos camerísticos dentro del proyecto. Dentro de éste hay dúos, tríos y cuartetos en los que se integran tanto alumnos de EEBB como de EEPP.
    • Objetivo No8) “Practicar la música de conjunto, integrándose en formaciones camerísticas de diversa configuración y desempeñando papeles de solista con orquesta en obras de dificultad media.”

Juan José Alaminos López

Profesor de Contrabajo del CPM Francisco Guerrero

lunes, 13 de marzo de 2017

Improvisación y autonomía del aprendizaje

Este proyecto se ha centrado en el trabajo de la improvisación del alumnado de 2º, 3º y 4º de Enseñanzas Profesionales. Los discentes en gran medida abordan un repertorio de piezas y no profundizan en la obtención de mecanismos improvisatorios con los que adquirir un lenguaje musical personal.

La siguiente charla de Emilio Molina se convierte en un vídeo inspirador de la tarea que pretendemos.

Preguntas-guía
  1. ¿Por qué las personas empezamos a hablar (admitiendo el error) y después escribimos y leemos; y en la música hablar con errores (iniciar con una improvisación temprana) es evitada?

Con esta pregunta pretendemos abordar que la improvisación puede llegar a ser absolutamente natural a la iniciación musical sin postergarla a cursos avanzados en los que muchos discentes ya sienten que no tienen una creatividad necesaria. Cuando no cuidamos la creatividad improvisatoria (hablar con personalidad propia en el piano) estamos desgraciadamente haciendo bueno el dicho "la escuela mata la creatividad" (los conservatorios impiden la creatividad).

  1. ¿Existe interrelación entre la improvisación y las partituras escritas?

Frente a la disociación que muy habitualmente se establece entre interpretación del repertorio de compositores y la improvisación, con esta pregunta se pretende motivar el establecimiento de puentes entre lo interpretado y lo improvisado. La mayoría de grandes compositores partían de un sentido fabuloso de la comprensión musical y de la improvisación. Por ello, es imprescindible que el aprendizaje de las partituras conlleve un estudio paralelo de la improvisación sobre las bases musicales (especialmente armónicas) incluidas en las piezas. Por tanto, las partituras no se oponen a la improvisación sino que pueden ser punto de apoyo para fomentar la improvisación.

  1. ¿Cómo enriquecer la improvisación melódica, armónica y rítmicamente?

Esta pregunta implica una investigación ordenada en los elementos musicales, de forma que se estudien escalas y modos de diferente tipo (escalas de tonos enteros, modos dórico, lidio, mixolidio, etc., escalas pentatónicas...); se profundice en bases armónicas (preferentemente en un proyecto interrelacionado con la asignatura Armonía); se aborde nuevos géneros de gran interés para el alumnado por su mayor proximidad a la música popular (bossa nova, blues, ragtime...). No debemos olvidar que la música popular y la música clásica siempre han estado estrechamente vinculadas.

Interrelación con las competencias curriculares

Frente al reduccionismo curricular que centra la programación de aula en el trabajo interpretativo de un repertorio, el currículo propone la adquisición de competencias de improvisación y análisis musical, ambas íntimamente relacionadas con la comprensión musical y con la asunción de una voz musical propia. Además, la metacompetencia por excelencia (la autonomía del aprendizaje o aprender a aprender) se vehicula fundamentalmente a partir de esta comprensión real de los elementos musicales.

Desarrollo del proyecto

Este trabajo se ha realizado con el alumnado de 2º, 3º y 4º de Enseñanzas Profesionales. Ha contado con varias fases para alcanzar un producto que entendemos que es un peldaño más que nos debe servir para persistir en esta tarea. Además, hemos diseñado dos líneas de trabajo:

  • Improvisación sobre esquemas del repertorio interpretado: esta vía fortalece la comprensión de lo interpretado, planteando nuevas posibilidades al alumnado. Sigue cauces armónicos establecidos y puede incorporarlos a su background musical. Es muy importante que se perciba que esta comprensión es la que facilita la autonomía. La observación de los esquemas armónicos con sus procesos modulatorios y de los diseños rítmico-melódicos y texturales de las piezas interpretadas es muy relevante para evitar una realización simplemente repetitiva.

En el siguiente ejemplo se trabaja sobre el inicio del nocturno Op. 9 nº 1 de Chopin manteniendo la textura de la mano izquierda para después hacer algunas modificaciones. En cambio la melodía juega con mayor libertad.

En este otro ejemplo se trabaja sobre el encadenamiento inicial de la Arabesca 1 de Claude Debussy.

Algunos planteamientos en el aula
  • Progresiones básicas en torno al círculo de quintas.
  • Ampliación del ámbito diatónico a partir de dominantes secundarias (en casos más avanzados con el sustituto tritonal).
  • Incursión en posibles oportunidades de intercambio modal.
  • Diferenciación de los distintos tipos de acordes de séptimas (mayores, dominantes, menores con 3ª menor, semidisminuidos, disminuidos).
  • Elaboración del material melódico valorando la variedad rítmica del mismo.
  • Trabajo de la distribución textural con diferentes formas de exposición del acompañamiento.
  • Aproximación a estructuras rítmicas y a modelos de la música popular o del formato clásico (vals, ragtime, blues, bossa nova, etc.).

La práctica en el aula implica una guía del trabajo del alumnado, dejando siempre abierta la posibilidad de un desarrollo autónomo. A través de ejercicios concretos se ha tratado de fortalecer algunos mecanismos rítmicos y una vez fijados siempre es conveniente que se profundice en la adquisición de esquemas propios.

Estas prácticas pueden favorecer el trabajo cooperativo del alumnado, cuestión que la especialidad de Piano muchas veces no puede concretar. Resulta muy interesante la experiencia vivida en el curso pasado en la que el conjunto de mis alumnos trabajan cooperativamente en el salón de actos para finalizar una audición. Sobre la base armónica proporcionada por dos alumnos de 3º de Enseñanzas Básicas, el resto de compañeros van improvisando cada uno en función de sus posibilidades. Aquí se puede observar perfectamente cómo el aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una herramienta que canaliza la atención a ladiversidad en tanto en cuanto es permeable a los diferentes perfiles y niveles del grupo.

A continuación dejamos algunas prácticas de aula en las que se abordan:

  • Encadenamientos con círculos de quintas.
  • Uso de diferentes acordes de 7ªs.
  • Dominantes secundarios.

El procedimiento creativo es un permanente trabajo de investigación del alumnado y del docente en el aula. La investigación-acción formula continuas modificaciones y adaptaciones personalizadas a cada discente, reflexiona sobre los errores y siempre debe dejar abierto el campo para posibilidades no previstas y para un desarrollo más amplio de cada uno.

En el curso pasado desarrollamos una experiencia escénica en la que pueden observarse todos estos aspectos. Sobre el trabajo de improvisación fue germinando una nueva idea de creación propia de una pieza por cada alumno. El resultado final fue un teatro musical cooperativo basado en la creatividad del alumnado (todas las piezas fueron compuestas por ellos).

Evaluación

Entiendo que el mejor índice para la evaluación en estos casos está relacionado con la adquisición de nuevas destrezas por parte del alumnado. Además, uno de los problemas iniciales que encontré al trabajar la improvisación era la reticencia ante la misma por falta de práctica. Resulta increíble comprobar que alumnos con muchos años de aprendizaje en el instrumento se sienten indefensos ante la vacuidad que provoca la interpretación sin texto de referencia. Podríamos homologarlo a una situación en la que cualquier estudiante de instituto fuera incapaz de pronunciar una palabra más allá de la alusión a un texto ya escrito.

La evaluación del proyecto de creatividad me proporciona la satisfacción de observar que el alumnado va perdiendo esa desconfianza ante lo desconocido y que comprende que hay vida musical con la partitura, apoyado en ocasiones en esquemas de la escritura (partitura para la improvisación), lo que resuelve la falsa dicotomía escritura versus improvisación (muchos compositores han partido de su improvisación para componer); y al margen de la misma. Ahora saben que tienen nuevos mecanismos y otra voz muy personal en la que ahondar.

domingo, 12 de marzo de 2017

Música y comunicación

Este proyecto de aprendizaje musical está basado en la “ relación biyectiva” que se produce entre la información y la música ¿es posible la comunicación entre ellas, y que éstas generen nuevas aplicaciones y vías de conocimiento musical?

Música y palabra se han unido en multitud de ocasiones para dejarnos formas musicales bellísimas, además de la ingente aportación realizada por los distintos géneros literarios y musicales. (canciones, canto gregoriano, misas, motetes, madrigales, cantos etnicos, folclóricos, etc…)

Una noticia ( RAE. Información nueva sobre algo que se considera interesante divulgar) provoca una reacción ,de mayor o menor medida, en nuestro estado anímico.Todo pensamiento hecho a través del lenguaje está lleno de sensibilidad. También es cierto que las palabras poseen un concepto abstracto de una idea , no obstante también están provistas de sentimiento. ¿Podemos manifestar estos sentimientos por medio de representaciones artísticas?.

Planteamiento del proyecto

En nuestro caso concreto utilizaremos la música y el piano como instrumento principal para la obtención de tal objetivo expresivo.Los medios a utilizar en este proyecto parten del propio individuo y sus características naturales propias; su percepción , su sensibilidad , su memoria , sus sentidos, etc… Pero sobre todo, su entusiasmo y predisposición al aprendizaje musical , para lo cuál nos esmeraremos en motivarlos con nuestra buena actitud y predisposición a ese aprendizaje que como hemos dicho se produce de forma biyectiva, matemáticamente hablando, y por supuesto promoveremos su autoestima tb (no olvidemos el pensamiento kantiano ”el yo se que yo” y su reivindicación del racionalismo e individualismo humano). Todo ello derivará en diversas formas artísticas , dependiendo de las particularidades formativo-genéticas del alumno.

La memoria y los conocimientos adquiridos a través de su vida también condicionarán las diversas respuestas al trabajo realizado y abrirá nuevas vías de comunicación y nuevas sensaciones.

Documentación

Dentro del apartado de videos relacionados con el tema incluimos la aportación de Nordoff-Robbins (https://www.youtube.com/watch?v=QB_s0PB2nQs#t=187.245359429). Con este video incluimos nuevos aspectos y aplicaciones que se derivan de la relación entre la comunicación, la música y el alumno. Interesante estudio el de Miguel Aguilera en su libro “Comunicación y música 1 ; lenguaje y medios. Editorial UOC (universitat oberta de catalunya ), así como el artículo de Manuel Palencia-Leflers Ors , profesor de música y publicidad en la universidad Pompeu Fabra de Barcelona. Buen trabajo el de Carmen Teresa Borregales sobre la dialéctica entre música y lenguaje “ La música y el lenguaje como sistemas de comunicación comparables bajo la óptica del análisis del discurso”, de la universidad metropolitana de Caracas.

Algunos principios del proyecto

La relación que se establece entre profesor y alumno para la obtención y desarrollo de conocimientos y medios de expresión musicales propios , conlleva un comportamiento auto-crítico por ambas partes que fomentará: la sociabilidad, el entendimiento y por supuesto la cooperación. El arte de comunicarse con el alumno de modo activo y creativo reside en la capacidad de quien enseña a improvisar sobre un tema planteado en ese momento, comprometiéndose con él por completo. Para conseguir dicho propósito proponemos realizar un estudio musical sobre una información adquirida a través de los distintos medios de comunicación; internet, TV, prensa , radio, etc… Y para hacer el trabajo mas explícito entre los alumnos nos preguntaremos, ¿es posible la comunicación musical?, a primera vista parece una pregunta muy simple, mas si nos hiciésemos la pregunta de si es posible transmitir una información a través de la música, yo diría que en ciertas ocasiones lo es , y en otras no, dependiendo del carácter de dicha información. A través de una noticia se transmiten emociones que pueden ser incrementadas con la música y también una misma información puede impresionar de distinta forma a personas diferentes. Dicha información la percibimos y la transmitimos a través de nuestros sentidos y será procesada por el cerebro. El concepto comunicativo y expresivo-creativo es algo asociado a la enseñanza musical en todos los sentidos. Por ello , es necesario reconocer la importancia de los lenguajes artísticos como la música en el desarrollo integral del ser humano haciendo posible la expresión, creación y comunicación de ideas, experiencias y sentimientos. Recordemos que en la Edad Media la música estaba entre las siete artes liberales, junto a la aritmética, geometría , astronomía, gramática , dialéctica y retórica. “Trivium et Quadrivium” Las siete artes liberales – Imagen del Hortus deliciarum de Herrad von Landsberg (siglo XII).

La cooperación e interacción entre los seres humanos produce habilidades nuevas en respuesta a los estímulos recibidos. Para la realización de la composición musical daremos al alumno una serie de pautas generales de música:

  • Conceptos básicos sobre ritmo (binario y ternario), melodía y armonía .
  • La improvisación como herramienta básica de creatividad.
  • Estudio comentado por alumnos y profesor sobre distintos ejemplos de videos alusivos al tema
  • El profesor tocará ejemplos al piano de los recursos que este instrumento ha tenido a través de la historia desde su aparición acompañando las imágenes en los primeros momentos del cine mudo hasta hoy en los nuevos canales de información, como internet.
Secuenciación

Las nuevas vías de estudio que generarán este estudio dinámico sobre el tema elegido propiciará distintas secuenciaciones cronológicas. Además de la diversidad del ser humano que hace imposible una secuenciación rígida de la programación como ya sabemos, y así, de este modo utilizaremos los recursos necesarios que estén a nuestro alcance para la consecución de tal fin y así favorecer la adecuación de los objetivos a las cararateristicas particulares de cada alumno.

Aún así, la secuenciación de modo general prevista para la consecución de este proyecto , consta de los siguientes pasos generales:

  • Presentación de la propuesta, pregunta, etc…
  • Elección de la información a trabajar.
  • Autoanálisis sobre las sensaciones que nos transmite la noticia.
  • Respuesta a dicho estímulo (composición musical)
  • Estudio de las nuevas vías expresivas que surgen
  • Valoración de los resultados obtenidos en el trabajo y autocrítica-constructiva .
Algunos vídeos demostrativos

Dejo a continuación algunos ejemplos trabajados en el aula.

Conclusiones

El buen clima de cordialidad generado a lo largo del trabajo se ha saldado con unos excelentes resultados, tanto para los alumnos como para el profesor. Nuevas sensaciones y vías de estudio han surgido a lo largo del estudio realizado. La cooperación ha generado un desarrollo de la creatividad por parte de los alumnos y un profundo sentimiento cooperativo-solidario. Los objetivos planteados en el proyecto han sido cumplidos sobradamente por parte de los alumnos, los del profesor lo dirán otros.

José Luis Tarín

sábado, 25 de febrero de 2017

Proyecto creativo: Aprendiendo progresiones armónicas


Antecedentes

Este es mi tercer curso en la asignatura de conjunto (piano). Cuando empecé esta aventura no las tenía todas conmigo. El enfoque que quería darle a la asignatura era muy diferente a lo que se había hecho hasta ahora y tenía que andar con mucho cuidado para no fracasar en el intento.
Tenía un montón de ideas en la cabeza pero había que darles forma y cohesión para desarrollar unos contenidos realmente progresivos y no demasiado difíciles de asimilar por el alumnado.
Mi principal objetivo era y es que los alumnos aprendan a desenvolverse armónicamente con su instrumento, al menos de una forma básica.
En la enseñanza del piano clásico (y por extensión en los conservatorios) se hace mucho hincapié en la técnica y en la fidelidad a la obra o estudio que se está trabajando, que por otra parte debe ser así, pero se deja de lado en cierta medida la capacidad creativa e improvisadora que pueden llegar a mostrar o desarrollar los alumnos.
Hay que liberarse de la partitura y entender los mecanismos que suceden dentro de una obra o canción.
Es por ahí por donde hay que empezar. Saber lo que se está "cocinando" y poder llegar a la comprensión y posterior ejecución de nuestras propias creaciones.
Saber por donde se mueve la música, y tener la capacidad de discernir por donde quiero o no quiero que vaya.




Empezando desde abajo

El movimiento se demuestra andando, y no hay mejor manera de comprender las progresiones armónicas que tocarlas.
La armonía son los cimientos que sustentan a la melodía y parte esencial del desarrollo de la música tonal.
La armonía funcional se reduce prácticamente a dos estados: reposo y tensión (funciones de tónica y dominante respectivamente) y un tercer estado intermedio que es la función de subdominante.
Es importante tener esto claro ya que desde principios del siglo XVII hasta principios del siglo XX aproximadamente, la música occidental (culta) se ha movido sobre estas premisas (el jazz y la música pop siguen utilizando el sistema tonal principalmente)
Que mejor manera de empezar que con la progresión más sencilla donde están implicadas las tres funciones armónicas IV-V-I (subdominante, dominante y tónica)
Para ello utilizo algunos estribillos de canciones muy conocidas. En este caso se trata de Te amaré de Marc Anthony


                 







Evidentemente empezamos con progresiones diatónicas y las trabajamos en casi todas las tonalidades. En este caso, nos aparece también una cadencia rota. Vamos incrementando el número de acordes por progresión y alternamos distintos estilos (reggae, bachata, doo wop, etc.) Se trabajan los enlaces de acordes (nota común, camino más corto) para una buena armonización
Aquí tenemos una progresión muy utilizada sobre todo en estribillos (I-V-VI-IV)






La progresión diatónica más larga que trabajamos es la que aparece en el canon de Pachelbel.
Nos encontramos con todos los grados de una escala mayor natural (excepto el II y el VII).
También hay un montón de canciones con esta progresión armónica.
Su secuencia es la siguiente: I-V-VI-III-IV-I-IV-V
En el ejemplo que vemos a continuación aparece en el estribillo.



A modo de conclusión


Es muy importante que el alumnado cree sus propias melodías en las progresiones que trabajéis. Los hace sentirse protagonistas e implicados en el proyecto.
Los recursos de aula que utilizo para llevar a cabo dicho proyecto son: pianos y teclados, un equipo de música, un ordenador y dos programas de acompañamiento musical (chordpulse y band in a box). El primero es más básico y fácil de manejar.
Para terminar, he colgado un pequeño vídeo donde trabajamos una progresión modal (dórica) con el estribillo de Don´t worry de Madcon.










viernes, 17 de febrero de 2017

Proyecto Creativo: Música y emociones. MINI TEATRO MÍMICO - MUSICAL. SAXOFÓN.

Departamento de atención a la diversidad.  Grupo de Trabajo. PROYECTOS CREATIVOS.
 Conservatorio de música Francisco Guerrero. Elena Martín, profesora de saxofón y musicoterapeuta.






PON MÚSICA A TUS EMOCIONES.

CREACIONES IMPROVISADAS



        Impro odio                                        Impro alegría                                                                         
            Impro admiración                 Impro ira                 Impro tensión 
  
  Impro alivio               Impro aserenidad                Impro tristeza
    
  Impro remordimiento          Impro sorpresa              Impro Envidia

 Impro euforia                                Impro vergüenza,
Impro frustación          Impro deseo,

   
     Impro aburrimiento      Impro timidez           

Impro satisfacción…

                                                                        Impro ternura



 PROYECTO CREATIVO I: MÚSICA Y EMOCIONES 

1.INTRODUCCIÓN.

Sentimos la música, la oímos, la interpretamos, nos hace recordar situaciones, personas, paisajes, olores…en definitiva, a todos nos hace sentir emociones, de eso no hay duda. Por este motivo, pienso que es una de las formas más naturales de comunicación y perfecto vehículo de aprendizaje para todos, pero en especial para los niños.
Además, considero que debemos enriquecer y ampliar la enseñanza musical en las aulas de los conservatorios.  La educación basada principalmente en la lectura de partituras (estudios, obras, escalas…) se queda muy escueta… En mi opinión, trabajamos demasiado “el ojo” y muy poco “ el oído”, y esto conlleva al bloqueo de la intuición, la creatividad u otras capacidades como la improvisación o la comunicación a través del instrumento y la música. Son capacidades básicas que debemos estimular, y que repito, es imposible hacer solo a base de leer e interpretar partituras.
Si conseguimos conectar a nuestros alumnos con sus instrumentos, jugarán con él, investigarán, estudiarán más y, en definitiva, todo el proceso de enseñanza – aprendizaje será más satisfactorio. Ellos, al igual que los mayores, necesitan experiencias positivas, que les aporten sensaciones junto a conocimientos, y que les hagan sentir que quieren más.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO:

1. Conocer las emociones básicas.
2. Estimular la capacidad creativa e improvisadora individual y colectiva.
3. Desarrollar la expresión y la comunicación, tanto a nivel musical como corporal y oral.
4. Fomentar la curiosidad por las posibilidades del instrumento.
5. Motivar al alumnado para que el estudio de instrumento no sea una obligación, sino una elección propia.
6. Discriminar las diferentes sonoridades del modo M y el modo m.
7.  Distinguir y saber elegir diferentes ritmos, velocidades o matices según la emoción a representar. 8. Utilizar el instrumento y la música junto al cuerpo como medio de expresión.
9. Sentir de verdad la música, como arte y disciplina.
10.  DISFRUTAR Y DESARROLLAR UN BUEN VÍNCULO CON EL INSTRUMENTO Y LA MÚSICA.

3. CURSOS Y SECUENCIACIÓN

2º y 3º de Enseñanzas Básicas.
Tanto los de 2º como los de 3º, vienen juntos a clase. 
2ºEB: martes y jueves de 19:00 a 20:00 desde el noviembre hasta el 1 de febrero, 8 minutos al comienzo o al final de la clase.  18 sesiones aproximadamente.
3ºEB: miércoles de 17:00 a 18:00 desde noviembre hasta el 1 de febrero, 8 - 10 minutos al comienzo o al final de la clase. 10 sesiones aproximadamente.

REPRESENTACIÓN FINAL DEL PROYECTO CREATIVO
 TEATRO MÍMICO - MUSICAL en la AUDICIÓN DE SAXOFÓN.
 SALÓN DE ACTOS.
1 DE FEBRERO DE 2017 A LAS 18:00.


 
4. EXPLICACIÓN Y DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

 “Creación e Improvisación mímico - sonora a partir de diferentes emociones”. 
La actividad se basa en descubrir y conocer las diferentes emociones y crear “diferentes improvisaciones musicales” junto al lenguaje no verbal, movimiento, mímica etc que las representen.
Para el trabajo específico de conocer las emociones, tomaremos como referencia bibliográfica principal el “Emocionario”, un libro muy especial que explica 40 de las emociones que podemos llegar a sentir con llamativas ilustraciones y textos sencillos y breves. Está editado por Palabras Aladas S.L. 

Desarrollo de la actividad.
 Observamos y comentamos la ilustración de la emoción que el alumno elija en el índice o por elección libre según se sienta por lo que le haya podido pasar ese día en el colegio, en casa etc   Después leemos en voz alta la definición e intentamos describirla con nuestras propias palabras. Es importante dejar que cada niño se exprese con libertad y asocie esas emociones a sus propias experiencias.   Entre todos buscamos formas de representarlo con nuestra cara, cuerpo, posición corporal etc Y finalmente,  “Convertimos a los niños en compositores” y les animamos a buscar una melodía, ritmo, sonido, efecto con el saxofón etc acompañado de la expresión corporal, que represente la emoción elegida.

Podemos hacer varios tipos de creaciones e improvisaciones: (acompañadas también  de mímica, movimiento en el espacio, muecas, percusiones corporales o vocales, uso de recursos externos como la luz del aula o el  escenario etc)

+ totalmente libre e individual o grupal, cada alumno o grupo de alumnos improvisarán instintivamente sin ningún tipo de pauta musical o corporal. Sólo con el estímulo de la emoción, su significado y la ilustración del libro.
+ guiada, dándoles pequeñas pautas como elegir o no una escala determinada, orientarle con el ritmo, el matiz, las repeticiones, enseñarles efectos con el saxo como los multifónicos que tanto les gustan, o la percusión de llaves, ideas sobre la expresión facial y corporal…
+ conjunta, se proponen algunas pautas comunes como la tonalidad, tonalidades, atonalidad, modo, ritmo u otras y comenzamos con una introducción del alumno, del profesor, o de todos a la vez.  Consiguiendo finalmente, un dialogo sonoro que exprese la emoción conjuntamente.   

5. REPRESENTACIÓN FINAL DEL PROYECTO CREATIVO TEATRO MÍMICO – MUSICAL SOBRE LAS EMOCIONES
AUDICIÓN DE SAXOFÓN. SALÓN DE ACTOS.
1 DE FEBRERO DE 2017 A LAS 18:00.

Tras varias sesiones trabajando distintas emociones, seleccionamos siete para la audición que prepararemos especialmente en las 4 últimas clases. Entre todos definimos un pequeño guion teatral donde intercalamos las ideas que vamos teniendo, aunque principalmente debemos escucharles, son genios y sus espontaneas ideas  no tiene precio. 



JUEGO INTERACTIVO ENTRE EL ALUMNADO Y EL PÚBLICO: 

El público deberá adivinar el nombre de las emociones tras las improvisaciones mímico musicales de los 3 alumnos de 2º de Enseñanzas Básicas.

Impro tensión             Impro tranquilidad                           Impro miedo           Impro tristeza 
          
                 Impro alegría                                                                        Impro aburrimiento

                                                             IMPRO FELICIDAD
6. CONCLUSIÓN

Considero que trabajar desde esta perspectiva, creando experiencias positivas y creativas no damos cabida al miedo escénico. 
El alumno se forma de una forma más íntegra.
El formato de las audiciones cambia a ser más cercano e interactivo.
La libertad a la hora de crear, ha ejercido una notable mejora en:
* sus sonidos individuales y en el empaste entre ellos.
* soltura y mayor naturalidad en el movimiento de sus dedos y relación cuerpo – instrumento en general. 
Tenían ganas y no temor de que llegara el momento de la audición. 


En definitiva, ha sido un buen recurso pedagógico, positivo y motivador.
Os animo a llevarlo a vuestras aulas. A continuación podéis ver el video de la representación.

lunes, 6 de febrero de 2017

Algunas ideas para aplicar el aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodología que involucra al alumnado en torno a un tema para formular una propuesta pedagógica creativa, activa, crítica y cooperativa. Algunos elementos del ABP son:

  • Selección de un tema para la realización del proyecto. Puede concretarse a partir de un acontecimiento, una situación, un vídeo impactante, etc.
  • Formulación de una pregunta-guía como interrogante realizada por el docente a partir de la situación inicial. Esta pregunta debe servir para motivar a los discentes y es imprescindible que esté en consonancia con su ámbito de intereses.
  • El ABP se organiza en torno a las competencias del alumnado, focalizando el aprender a aprender y el saber hacer antes que los propios contenidos. Los contenidos son un vehículo de mediación para alcanzar las competencias necesarias. Las competencias que se pretenden trabajar generarán un marco para la definición del proyecto a realizar. Sobre las competencias y para analizar lo que en ocasiones hacemos (en Enseñanzas Básicas de Música) es interesantísimo recurrir al magnífico artículo ¿Tenemos el currículo desfasado de Albert Sunyer.
  • Planificación del proyecto y de su futura evaluación mediante rúbricas, de forma que tengamos en cuenta las distintas fases del proyecto, las tareas a realizar, el calendario, etc.
  • Investigación en torno a la pregunta-guía, momento en el que el docente irá coordinando y guiando al alumnado, aunque dejando siempre autonomía para que en dicho margen pueda mostrar su creatividad. Esta investigación irá generando nuevos apartados sobre los que se podrá investigar.
  • Elaboración del proyecto, que requerirá un trabajo práctico en el que se pueda ensayar las propuestas y los contenidos aportados en función de las competencias. Esta elaboración es paulatina y en realidad comienza desde la situación inicial. El resultado elaborado para presentarse públicamente es fruto de un proceso prolongado en el que se asimilan las diferentes cuestiones planteadas.
  • Exposición / presentación del proyecto elaborado ante la comunidad educativa. Las actividades escénicas, vídeos demostrativos, etc. son formatos adecuados para realizar una difusión de las prácticas realizadas y de la profundización competencial adquirida.
  • Evaluación permanente y evaluación final del proyecto, valorándose el proceso, los resultados obtenidos, los niveles de aprendizaje, la calidad del proyecto, la asimilación competencial. La evaluación del proyecto debe ser continuada en una tarea de investigación-acción que propicie el análisis y redireccionamiento de las posibles fallas del proyecto.
Algunas ventajas de la metodología ABP
  • Focaliza el trabajo por competencias sin circunscribirse a contenidos.
  • Genera un trabajo colaborativo entre discentes.
  • Potencia capacidades relacionadas con procesos de rango superior: pensamiento crítico, aprender a aprender (autonomía del discente), etc. Esta metodología prioriza la creatividad y la autonomía y evita la repetición mecánica.
  • Es una metodología idónea para aplicar una permanente investigación-acción en el aula.
  • Propicia un entorno educativo adecuado para promover el aprendizaje por competencias integradas.

martes, 13 de diciembre de 2016

Atender a la diversidad implica también esfuerzo para encontrar el hábitat musical

Ken Robinson: "Si descubrimos el Elemento en nosotros mismos y animamos a los demás a que encuentren el suyo, las oportunidades para el crecimiento serán infinitas".

A raíz de un enriquecedor debate que hemos tenido esta mañana en la reunión de nuestro Dpto. me atrevo a realizar a vuelapluma algunas rápidas anotaciones para tratar de ponderar los límites entre la atención a la diversidad y otros valores imprescindibles. Porque, como hemos defendido en otras ocasiones, la atención a la diversidad no implica suprimir los mínimos competenciales ni dejar de valorar la importancia del esfuerzo personal de los discentes.

Atender la diversidad es decir rotundamente a:

  • La flexibilidad en la aplicación de las programaciones didácticas (reconocimiento legal en el art. 37d Ley de Educación de Andalucía), que significa fundamentalmente evitar planteamientos rigoristas en favor de una perspectiva que parta de una programación nucleada sobre las competencias.
  • La singularidad de cada proceso de aprendizaje y por tanto la individualización de los contenidos aplicados, porque la diversidad es una pauta ordinaria del proceso educativo (37d LEA).
  • La diversidad de expectativas del alumnado.
  • La diversidad de estilos de aprendizaje.
  • La diversidad de resultados educativos sin plantear como objetivo la consecución de productos homogéneos en serie.
  • La diversidad de metodologías que pueden ser aplicables para mejorar el rendimiento del discente.
  • La diversidad de momentos en el proceso de aprendizaje, entendiendo las peculiaridades de los sujetos y el diferente ritmo de aprendizaje, las debilidades en la resiliencia y los procesos de maduración que pueden conllevar edades comprendidas entre los 8 y los 20 años aproximadamente.
  • La diversidad de intereses en la aproximación a los estilos musicales.
  • La diversidad de competencias que pueden forjar a un gran músico y para ello es imprescindible apreciar que hay múltiples capacidades musicales y rehuir de planteamientos monolíticos que parten de una concepción reduccionista del músico.
  • La diversidad de caracteres para afrontar las experiencias escénicas.
  • La diversidad de procedimientos e instrumentos evaluadores que pueden servirnos para formular una película evaluadora con múltiples fotogramas y no una foto fija que se aleje de la evaluación continua.
  • La diversidad de aptitudes y a pesar de ello el interés compartido por progresar musicalmente.
  • La diversidad de cosmovisiones que puede entrañar la música para querer ser Rostropovich, Michel Camilo, Oscar Peterson, Paco de Lucía, etc., y que el alumnado pueda encontrar en ellos modelos artísticos a seguir.
  • La diversidad de experiencias de disfrute y de aproximación al ámbito musical de forma que cada cual puede hallar un "elemento" musical diferente (en términos de Ken Robinson) sin que implique problema alguno para lo nuclear de lo que estamos abordando: ser músicos.

Pero en la base de esta atención a la diversidad está siempre el esfuerzo: el proceso de aprendizaje debe estar siempre guiado por un esfuerzo innegociable. La tarea del docente es ayudar al alumnado a que encuentre su elemento en la música. Ambos aspectos (esfuerzo y motivación) se retroalimentan pero es innegociable que percibamos el esfuerzo del discente por encontrar su "elemento", su hábitat natural para vivir una experiencia musical satisfactoria. Los problemas pueden aparecer:

  • Cuadno anulamos la diversidad de cosmovisiones, metodologías, estilos musicales y entendemos que sólo cabe un modelo de músico aceptable y una reproducción en serie de los resultados educativos.
  • Cuando el discente no manifiesta esfuerzo para encontrar su hábitat musical, su satisfacción por la práctica de la música en sus diferentes posibilidades, metodologías y competencias.

En resumen, el encuentro pedagógico-musical supone la flexibilidad del docente para aplicar una propuesta personalizada que atienda a las expectativas, intereses y necesidades del discente; y el esfuerzo de este último para encontrar su espacio. Ambas dimensiones son imprescindibles para propiciar el éxito de la atención a la diversidad. Al encontrar el hábitat natural el que aprende lo hace con pasión, con la emoción imprescindible para potenciar los procesos de aprendizaje. Si no hay un esfuerzo para encontrar ese espacio significará simplemente que la música no constituye su "elemento".