domingo, 31 de mayo de 2015

No me des peces;enseñame a pescar parte IV

Para cerrar el asunto de las progresiones armónicas (podría dedicar muchas más entradas sobre esto,pero tampoco se trata de cansar al personal) voy a terminar con la famosa progresión del Canon de Pachelbel, compuesta parece ser en 1680 (Barroco) por el susodicho compositor alemán.
Los grados implicados son I-V-VI-III-IV-I-IV-V de una escala mayor y Pachelbel los utilizó para crear esta maravillosa composición que ha trascendido épocas y estilos (la original está en re mayor).
Precisamente muchos han sido los compositores de música moderna y de estilos dispares (Aerosmith,Rosana,The Farm,Alejandro Sanz y un largo etc) que la han utilizado para sus creaciones
A veces se nos presenta completa y otras con pequeñas variaciones.En  estrofas o en  estribillos.En tempos lentos o rápidos,pero sobre todo,con una frescura y modernidad que parece mentira que ya se utilizara hace tantos años (Pachelbel no fue el primero en hacerlo)
Esto nos demuestra la fuerza del sistema tonal,donde su estructura y funcionalidad armónica sigue vigente en un montón de estilos a dia de hoy (y lo que te rondaré morena)


Juan Carlos Lax: Profesor de piano del CPM "Fco Guerrero" de Sevilla

domingo, 10 de mayo de 2015

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sábado, 9 de mayo de 2015

Guía de buenas prácticas educativas con alumnado invidente en conservatorios de música (2)


En la primera parte de esta guía ya hablamos de las asignaturas colectivas de tipo teórico-práctico
Pasamos a continuación a abordar las especialidades instrumentales, si bien, como dijimos en la entrada anterior, se subrayan algunas particularidades pianísticas.

2. Especialidades instrumentales

Resulta una tarea fundamental que el alumnado invidente consiga los objetivos diseñados curricularmente desde los primeros años de su itinerario en los conservatorios. Apartarse desde el inicio de estos objetivos supondría crear currículos paralelos y trasladar el fracaso a cursos posteriores. La intención de subrayar el aprendizaje personalizado implica la asunción de un marco curricular flexible que sea capaz de metabolizar los distintos perfiles del alumnado y los múltiples estilos de aprendizaje. En ningún momento debe extraerse del aprendizaje personalizado o de la flexibilidad curricular que los discentes (y en este caso el alumnado invidente) pueda circular por vías extracurriculares. La flexibilidad curricular hará posible que la diversidad sea correctamente atendida conforme a sus intereses, perfiles y aptitudes. En este sentido, cabe trazar algunas estrategias básicas:
  • Generar una metodología didáctica capaz de propiciar los objetivos curriculares, teniendo en cuenta las dificultades iniciales que el alumnado invidente tiene en la lectura del braille musical, así como evitando el uso exclusivo de la memoria como herramienta para la ejecución de piezas.
  • Diseñar programas de implementación que refuercen competencias que van a ser imprescindibles para la consecución de los objetivos a partir de las Enseñanzas Profesionales.
  • Trabajar elementos de la música sobre el teclado sin necesidad de recurrir exclusivamente a la memoria ni al braille musical. Los ejercicios creativos potencian un conocimiento directo de la música y de su estructura, de las posibilidades improvisatorias y favorecen el análisis tan imprescindible para la memoria musical.
Metodología de aula
  • La comunicación verbal y la demostración observada cuando sea necesario por el tacto serán herramientas claves para que el alumno comprenda la explicación.
  • Las indicaciones del profesor sobre las obras trabajadas no pueden ser simplemente comentadas, sino que el discente debe tener la oportunidad de revisarlas para su corrección posterior. Aunque hay varios métodos, y el mejor será el que acuerden profesor y alumno, proponemos dos posibles:
    • Anotaciones hechas por el propio profesor sobre una partitura en tinta del alumno para su posterior corrección con la ayuda de alguna persona que sepa de música.
    • Será preferible la grabación de las correcciones en audio o escribirlas el propio alumno. Conforme el alumno tenga más edad y madurez ha de dársele mayor responsabilidad en la adopción de estas posibilidades.
  • Los microejercicios, ejercicios creativos, bases para la improvisación, etc. podrán ser recogidos en grabación o enviados en formato digital.
Algunos criterios para el buen desarrollo del curso son:
  • El profesor debe entregar a final de curso el repertorio de las obras a tocar durante el siguiente. Existe un gran fondo bibliográfico de partituras fácilmente consultable en el SBO de la ONCE.
  • Las programaciones didácticas deben tener en cuenta que el alumno invidente interpreta todas las piezas de memoria y, consiguientemente, conlleva la ralentización en el trabajo. Por ello, una propuesta que no afecte a los objetivos curriculares podría consistir en reducir el número de estudios técnicos a realizar y sustituirlos parcialmente por microejercicios fácilmente memorizables con los que siempre puedan alcanzarse las competencias curriculares. Debemos recordar que los estudios técnicos tienen en una gran mayoría una virtualidad eminentemente medial, esto es, constituyen una herramienta al servicio de la interpretación artística. Por ello, la reducción del número de estudios y su sustitución por microejercicios puede ser una singularización curricular interesante en la que se evita el uso obligado de la memoria al mismo tiempo que se salvaguarda el dominio de los contenidos previstos (notas dobles, escalas, arpegios, etc.).
  • El docente debe saber que la fase inicial al montar una pieza es la más compleja ya que debe interpretar en clase de memoria sin que los mecanismos neuromusculares estén aún fijados. Por eso es muy importante trabajar en esta fase inicial cuestiones relacionados con el sonido, fraseo de la pieza, aspectos para comprender la expresión musical, etc.: el alumno debe desarrollar una idea musical ya que en gran medida trabaja del sonido hacia el gesto técnico.
Singularización de la metodología didáctica
Al iniciar las Enseñanzas Elementales el discente no conocerá aún el braille musical. Hasta cierto punto existe paralelismo con el resto de compañeros, ya que ellos tampoco conocen la grafía musical. Al margen de que existen métodos visuales que en cierto modo pueden paliar estas carencias del resto de alumnos, además, la dificultad de la lectura que es común a todos los alumnos se incrementa en este caso por varios aspectos:
  • La lectura del braille como sistema táctil es más lenta que la de cualquier sistema de visualización.
  • El discente al mismo tiempo que está leyendo en braille musical tiene que aprender la partitura leída de memoria sin, además, tener experiencia para hacerlo.
  • Se encuentra desorientado ante un instrumento sin poder recurrir a anclajes visuales.
  • El profesor en ocasiones no sabe orientarlo porque carece de los conocimientos en braille.
Conviene trabajar con una metodología que simplifique los problemas y que no represente para el alumno una suma de dificultades. Seguidamente indicamos algunas prácticas que favorezcan el aprendizaje consciente en los primeros cursos:
  • La aproximación al instrumento ha de hacerse conjugando la lectura con la experimentación de las distancias, sonidos, etc. Guiado por el profesor pero sin obsesionarse inicialmente con una lectura correcta o con una memorización aún difícil.
  • Los primeros ejercicios han de ser pequeñas repeticiones en las que se genere anclajes en el instrumento. El alumno ante la desorientación que supone la no visualización del instrumento ha de reforzar estos anclajes cinestésicos para incorporar posteriormente nuevas dificultades.
  • En el primer curso conviene desarrollar la práctica mediante microejercicios fácilmente memorizables o con fórmulas simples de improvisación. También es provechoso apoyarse en melodías conocidas en las que se descargue la necesidad de recurrir siempre a la memoria.
  • Igualmente es muy importante que el alumno trabaje las primeras bases de la posición corporal y de la técnica sin estar apremiado por otros problemas añadidos. Ha de alcanzar máxima conciencia de la posición del cuerpo, de los movimientos realizados, del uso de los distintos segmentos, etc. Una profunda conciencia corporal y el control consciente de los movimientos constituirán la base sobre la que edificar los restantes elementos.
Programas de implementación
Al mismo tiempo que la metodología didáctica refuerza una aproximación natural al instrumento, el equipo educativo ha de potenciar mediante programas de implementación competencias que serán imprescindibles para la consecución de los objetivos en los cursos posteriores. Estas tareas se repartirán entre Lenguaje musical y el instrumento en función de la afinidad con los objetivos curriculares de dichas asignaturas:
  • Lectura del braille musical.
  • Conciencia corporal.
  • Adiestramiento auditivo.
  • Memoria musical.
a) El aprendizaje de la signografía musical braille.
Algunas especificidades del braille musical son:
  • Inexistencia de claves.
  • Anticipación de dinámica, articulaciones o indicaciones de tempo o carácter.
  • Sentido horizontal del texto musical.
Este programa debe ser puesto en marcha por el equipo educativo. En lenguaje musical debe potenciarse el ritmo con ejercicios cortos pero que impliquen la dificultad requerida. Los arreglos didácticos en lenguaje musical son indispensables, ya que en la lectura braille no puede hacerse la discriminación visual sino que necesariamente hay que leer todo lo que está escrito. En un arreglo didáctico se suprimen las indicaciones de dinámica, carácter,, articulaciones (salvo que afecten al ritmo) para dejar la partitura lista para hacer un ejercicio de ritmo o entonación.
Un aprendizaje musical sin asentar las bases de la lectura en braille musical complicará enormemente la interpretación de piezas clásicas. Cuando las partituras alcanzan gran complejidad y están cargadas de indicaciones de tempo, carácter, articulaciones, indicaciones dinámicas, etc. No poder recurrir a una partitura escrita supone navegar en la arbitrariedad. El intento de alcanzar interpretaciones según la escritura de la partitura implica poder recurrir a la fuente directa y no “tocar exclusivamente de oído con las posibles modificaciones e inexactitudes de la memoria.
b) El tacto y la conciencia corporal
Hemos hablado de la importancia de la conciencia corporal para asimilar las bases del aprendizaje instrumental. No obstante, esta formación es un elemento transversal del currículo para un alumno invidente y debe estar presente en todo momento. La interpretación de una obra sin tener referencias visuales de la superficie instrumental sobre la que debemos realizar movimientos supone la necesidad de adquirir el máximo control del movimiento y del uso de los diferentes segmentos del cuerpo. La conciencia del movimiento y de la convergencia del tacto con el instrumento originan una interpretación cinestésica en la que tacto, movimiento, sonido confluyen en la misma dirección musical. Sólo a partir de una dimensión cinestésica en la que la conciencia envuelve y globaliza el tacto, el movimiento-gesto y la obtención de un sonido deseado cabe conseguir que el instrumento sea una prolongación del cuerpo.
c) Adiestramiento de la audición
El adiestramiento del oído es una herramienta fundamental para cualquier músico. Ello adquiere si cabe mayor relevancia en este caso dado que el alumno no va a poder recurrir a la mímesis de los gestos visualizados en profesores o en otros alumnos. Los ataques técnicos y los elementos de gestualidad del alumno invidente van a depender de la explicación a través del tacto y de la conciencia corporal para la autocorrección. Pero la calidad del sonido puede jugar un papel importantísimo para ayudar a discriminar la adecuación o inconveniencia de los movimientos realizados. Como indicábamos antes la conciencia cinestésica incluye en una relación directa tacto – movimiento – sonido, y la audición del sonido es un elemento de permanente autoevaluación para modularlos.
d) La memoria.
El alumno invidente ha de interpretar partituras ineludiblemente de memoria. Por ello, conviene que, al mismo tiempo que asienta los anclajes instrumentales y corporales, se le guíe en un uso adecuado de la memoria. En función de los niveles de aprendizaje, se irá incrementando la memoria analítica. Tendrá que recurrir a todas los tipos de memoria, máxime cuando nos encontramos ante una facultad multidimensional en la que confluyen la memoria analítica, memoria auditiva, memoria topográfica, memoria cinestésica, memoria mecánica. La audición de las obras es una herramienta conveniente para adelantar en la memorización. Con la audición se avanzan algunos pasos de forma que el alumno ya ha fijado cierto discurso sonoro, por lo que el trabajo de memorización va a centrarse en la coordinación y en los movimientos a realizar.
La interpretación de las obras requiere de la memorización global, por lo que es recomendable el estudio secuenciado de las piezas:
  • Estudio por fragmentos breves.
  • Fijación progresiva y continua.
  • Alternancia de la memoria de manos separadas y ambas manos.
  • Especial consideración de los enlaces.
  • Ttrabajo de la memoria anticipada en puntos clave.
  • La memoria es un aprendizaje en espiral.


martes, 5 de mayo de 2015

LA TRAMPA DE LA ENSEÑANZA REGLADA




El filósofo y profesor Antonio Marina dijo en una ocasión que en este país, si a unos padres les daban a elegir entre que sus hijos tuvieran una buena formación o una buena titulación, optaban por lo segundo. No es culpa de los padres, sino del sistema. Primero que a esos padres les gustaría que sus hijos tuvieran la mejor formación posible, la cual debería de acarrear su titulación; segundo, que la mayoría de instituciones de este país, valoran la titulación, no la educación.

El hecho musical se compone fundamentalmente de unas personas que crean una música, otras que la materializan cuando la ejecutan y otras que la escuchan. En muchas ocasiones, la dos primeras funciones recaen en la misma persona que, o bien interpreta lo que ha creado, o bien interpreta lo que siente en ese momento de manera improvisada. En la mayoría de los estilos musicales, tanto la interpretación como la creación requieren un componente técnico que se puede adquirir de manera autodidacta o bien a través de una educación musical. Para facilitar la labor, se crean diversos tipos de instituciones educativas en las que se forma de una manera reglada, intentando adivinar cuáles serán aquellas competencias que los músicos deberán tener para desarrollar al máximo sus posibilidades creativas o interpretativas.
Aquí ya nos encontramos con una de las grandes taras del sistema educativo, que es considerar que el sistema reglado es el único que capacita para la formación de artistas. Existen grandes músicos que no obtuvieron la correspondiente titulación sino que mezclaron unas importantes cualidades innatas, con el aprendizaje no reglado, tanto en clases privadas, como en diferentes experiencias artísticas.
Para el tercer actor del hecho musical, es decir, el oyente, la titulación no es relevante. Esto hace del arte algo muy diferente a otras disciplinas académicas: prefiero que me opere un cirujano titulado en una Universidad de garantía porque dicha titulación me permite presuponer que tendrá las destrezas y conocimientos necesarios para llevar a buen puerto la intervención quirúrgica; del mismo modo que, prefiero que la estructura de la casa donde vivo esté calculada por un arquitecto titulado y el puente por el que circulo todos los días esté proyectado por un ingeniero. A simple vista se me pueden escapar detalles que pueden ser vitales, pero esto no sucede con el arte: puedo comprar un cuadro si me gusta y no me siento más reconfortado por saber que el artista es licenciado en Bellas Artes. Puedo escuchar a Pavarotti sin importarme si canta de oído o sin saber cuántos sobresalientes obtuvo en su Conservatorio. Nadie pide títulos para dejar subir al escenario o para dejar que escriba un libro o ponga un pincel en sus manos.
Esto no quiere decir que los centros de formación artística sean innecesarios; dichos centros, de estar bien diseñados, constituyen un “acelerador” para el alcance de las competencias que un artista debe alcanzar para ser mejor artista y, en teoría, los escenarios, las salas de exposiciones y las editoriales se le abrirán no por esa titulación, sino por lo mejor artista que es después de haber pasado por ellos.
Por último, el hecho que sea una formación reglada puede tener utilidad cuando no sólo queremos saber cómo toca un intérprete, por ejemplo, sino también sus conocimientos teóricos sobre repertorios, su amplitud y conocimiento de estilos, su capacidad de afrontar nuevos repertorios...en fin, una serie de aspectos que, al escuchar un disco, no tenemos capacidad para detectar.

Pero darle esta utilidad a la formación reglada en el arte es algo irrisorio. Si yo necesito un violonchelista que toque en mi orquesta lo que haré será escuchar cómo toca, como lee a primera vista y cómo es capaz de seguir las instrucciones de un director. El tiempo que dura dicha prueba es suficientemente escaso como para no arriesgarme a contratar uno por un título, entre otras cosas porque no sirve de nada si esa persona no ha vuelto a coger el instrumento desde el día que salió de su conservatorio con el título bajo el brazo.
Las empresas difícilmente solicitan un título de inglés homologado si en un proceso de selección hay una entrevista, ya que, simplemente con solicitar que responda a algunas de las preguntas en el idioma indicado se puede apreciar perfectamente su nivel.

Una vez cogida con pinzas esta necesidad de la existencia de una formación reglada y una titulación en las enseñanzas artísticas, el segundo paso es el de definir el currículo. Es decir, cuáles son las competencias que tienen que alcanzar sus egresados y a través de qué contenidos agrupados en diferentes asignaturas lo logran.
En Finlandia se dice que lo importante es seleccionar buen profesorado, y después, darle confianza con la seguridad que enseñarán aquello que consideren más adecuado. En los estudios superiores, muchos países establecen una parte mínima como currículo oficial, dejando la gran mayoría de asignaturas abiertas a la optatividad para dejar que cada estudiante curse aquello que considere más interesante. La titulación dará unas nociones generales sobre la competencia de sus licenciados, pero cada uno se especializará en aquello que considere más interesante para su futuro.

Supongo que para los reguladores de nuestro país, este libertinaje puede hacerles rasgarse las vestiduras, y no les falta razón. En nuestro país, con un estrecho margen para esa optatividad, el alumnado suele acudir a buscar el “aprobado más barato” con asignaturas que apenas le aportan nada a su formación. Los pedagogos más reputados consideran que, del mismo modo que si dejamos que sean los usuarios quienes definan la calidad de la televisión estaríamos inundados por la telebasura; en la educación no hay que impartir lo que el alumnado quiere, sino lo que la sociedad necesita, aunque ellos no lo sepan.

Aún pensando que este planteamiento sea correcto (que no tiene por qué no serlo), el pasarlo a la práctica es algo un poco complicado; porque deben funcionar correctamente varios mecanismos:
  1. Que las personas que decidan lo que se debe aprender sean las adecuadas, teniendo una visión de futuro lo suficientemente adecuada y no dejándose llevar por intereses partidistas u otros aspectos.
  2. Que las personas encargadas de desarrollar esas directrices sean las adecuadas, no dejándose llevar por intereses corporativos y exista un equilibrio entre el coste necesario y los resultados a obtener con cada reforma.
  3. Que el profesorado entienda perfectamente cuál es el espíritu de la reforma, el hecho global del sistema educativo y la parte orgánica correspondiente a su asignatura. Con la capacidad a su vez de evolucionar dicha asignatura con la experiencia.
  4. Que de lo que se esté hablando sea algo que pueda soportar los plazos largos de las reformas educativas, evitando que, cuando se ponga en marcha ya esté obsoleto.

En nuestro país podemos encontrar ejemplos del primer problema en la LOMCE: mientras el resto de países desarrollados se están replanteando si la educación del siglo XX es útil para los retos del siglo XXI, en España el núcleo de la discusión era cuántas horas de religión, cuánta educación para la ciudadanía y cuánto de idioma materno.
Una vez realizado el currículo básico, cada comunidad autónoma tiene que nombrar un equipo que desarrolle este currículo. La posibilidad de elegir personas adecuadas a nivel nacional se ve limitada cuando se reúnen en cada comunidad autónoma. No existe, cómo en otros países con mejores resultados educativos, un plan de carrera y un sistema de selección sistemático para que los mejores lleguen a estos lugares. Pero aún en el caso de encontrar personas idóneas, el siguiente paso es pensar que serán capaces de pensar en el bien del alumnado y del contribuyente en la misma medida que pensarán en el bien del profesorado; debidamente presionados por los sindicatos y los departamentos con más influencia, ya que de “hinchar” o no el peso de una asignatura puede depender el puesto de trabajo de un número importante de profesores que únicamente están acreditados para impartir esa asignatura.
Sobre el tercer problema, es conocida la enorme distancia, en cuanto a la enseñanza musical entre lo que pensaban quienes hicieron la LOGSE y lo que entendimos en los Conservatorios, con las terribles consecuencias de que nadie nos explicara qué pasaba. El resultado es que he visto muchos profesores hacer lo mismo en una clase de una determinada asignatura de un plan antiguo con unas características radicalmente diferentes que en la nueva asignatura que el nuevo plan le ha impuesto.
El cuarto problema, parece que es patrimonio del ámbito científico o tecnológico, en las cuales existe la posibilidad de dejar contenidos obsoletos es mayor. Sin embargo, innovaciones pedagógicas de mediados del siglo XX como Montesori o Wandorf apenas han entrado en la escuela pública, del mismo modo que nuevas corrientes musicales, si por nuevas consideramos las que tienen menos de un siglo, siguen estando vetadas en muchos Conservatorios donde, por muchas reformas que se intenten imponer, se sigue enseñando prácticamente lo mismo de siempre, del modo tradicional y ajenos a los vertiginosos cambios de nuestro entorno.

sábado, 2 de mayo de 2015

Guía de buenas prácticas educativas con alumnado invidente en conservatorios de música (1)


En esta guía vamos a abordar las distintas materias del currículo, pretendiendo en todo momento diseñar criterios que ayuden al desarrollo de buenas prácticas educativas. Teniendo en cuenta mi proximidad al piano hay indicaciones más vinculadas a este instrumento, por lo que agradecería observaciones y comentarios que puedan ayudar a enriquecer la presente guía.
Debido a la extensión del trabajo voy a dividirlo en tres entradas.

1. Asignaturas colectivas de tipo teórico-práctico

En este apartado vamos a establecer algunos criterios para lenguaje musical, armonía, análisis y composición.
Manuales del curso
  • La previsión es fundamental para que el alumno cuente con las partituras en sistema braille a tiempo. En el momento que se organicen los diferentes grupos para el curso académico y que se asignen sus profesores se le notificará los manuales o textos necesarios. De esta forma, dispondrá de un margen de tiempo para solicitar o en su caso transcribir el volumen.
  • Debe evitarse que el alumno comience sin sus manuales en braille. Ello puede provocar una situación de currículo nulo. Además, el alumno comienza el curso al margen de la dinámica de sus compañeros. Incide en los niveles motivacionales.
Material elaborado por el profesor para complementar explicaciones o realizar ejercicios
  • En el momento que el profesor haya elaborado o seleccionado este material debe comunicarlo al alumno. La previsión nuevamente es primordial para evitar la exclusión en el aula.
  • Si se trata de un material con texto escrito, generalmente convendrá que se le remita un archivo informatizado, habida cuenta de que es muy posible que el alumno acceda a la información a través de soportes digitales adaptados con lectores de pantalla. En este caso él mismo podrá leerlo.
  • Si se trata de partituras, puede convenir la entrega en formato digital (PDF por ejemplo) o en papel para remitirlo al SBO de la ONCE o a centros de recursos de la ONCE para su transcripción.
Dictados
  • Al ser ejercicios muy breves puede realizarse con pauta y punzón.
  • Con máquina perkins si no interfiere la realización del resto de compañeros. Puede crearse una dinámica correcta para que escriba en momentos en que no suena el piano.
  • Los alumnos que tengan un buen manejo informático podrán hacer los dictados en ordenador utilizando el programa BME (Braille Music Editor) o en lilypond.
  • La corrección del dictado podrá hacerse fácilmente, bien con la entonación del mismo, con la ejecución al piano (si es alumno de piano), o con la lectura por parte del profesor del ejercicio en soporte braille si conociera su signografía.
Exámenes y pruebas
  • Para los exámenes de teoría deberá valorarse diferentes aspectos tales como la familiaridad del discente con soportes informáticos, la inclusión de aspectos prácticos con edición de partitura, la extensión del examen, etc.
  • En exámenes teóricos (Historia de la Música, Acústica o similares) puede desarrollarse en formato electrónico bajo la necesaria supervisión del profesor.
  • Otra opción es la realización en sistema braille con máquina perkins (hace ruido que puede molestar al resto de compañeros). A la finalización del examen el alumno podrá leer el examen escrito en braille.
  • Desarrollo oral siempre que el alumno opte por este método. En este caso se sugiere para tener un trato igual que el profesor formule las preguntas y deje un minutaje al alumno para que piense las respuestas.
Armonía y composición
  • La realización de ejercicios de armonía así como la composición de piezas cuenta hoy en día con la inestimable ventaja de las nuevas tecnologías:
    • Programa informático BME para plataforma window en el que pueden registrarse ejercicios con diferentes voces. Además, tiene posibles conexiones con editores en partitura (convencional, circunstancia que facilita la corrección.
    • El software libre lilypond tiene un editor de partituras universal y multiplataforma (window, mac, linux) totalmente accesible para personas ciegas.
    • Según el caso cabe la opción de corregir el ejercicio mediante la ejecución en el piano siempre que el alumno tenga los suficientes conocimientos del instrumento por ser su instrumento principal o por cursar piano complementario.
Análisis
  • La realización de análisis de obras musicales presenta la dificultad de no poder anotar sobre las partituras. Por ello, el alumno desarrollará el análisis en un documento independiente indicando las incidencias por compases. Teniendo en cuenta que esta asignatura se cursa en los últimos años de las Enseñanzas Profesionales, normalmente tendrán los suficientes conocimientos informáticos para realizarlos en ordenador, tableta o teléfono inteligente y pasarlo al profesor por el mecanismo establecido al efecto. Si el ejercicio tuviera una difícil redacción digital siempre cabe la opción de la lectura al profesor de los aspectos analizados.
  • Es muy importante (casi imprescindible para un trabajo adecuado) que las partituras que van a ser objeto de análisis estén transcritas conforme a la moderna musicografía:
    • Percepción del sentido vertical de la música en la partitura y no por secciones.
    • Numeración de compases cada cierto tiempo para evitar recuentos inacabables.
Explicaciones en la pizarra, con cañón o con cualquier otro método visual
  • El alumno invidente o con baja visión depende de la explicación oral por parte del profesor. En este sentido, resulta fundamental que el docente verbalice cuantas anotaciones haga en la pizarra, teniendo especial cuidado en evitar observaciones espaciales que desorienten al alumno(orienta el profesor al decir este "fa" de 5ª línea mientras que desorienta totalmente al decir esta nota al tiempo que la está señalando). - En caso de ejemplos de lenguaje musical o de armonía conviene ser metódico y proceder siempre de la misma forma. Por ejemplo, clave de sol, mi corchea de primera línea… Aunque la signografía musical braille carece de las líneas del pentagrama, el alumno invidente debe conocer la espacialidad del mismo y sus claves.
  • En caso de descripción de acordes conviene hacerlo siempre desde abajo hacia arriba.
  • Cuando se anotan nombres en la pizarra (por ejemplo en historia de la música), el profesor puede deletrearlos. Si es una lista extensa que significaría uso de mucho tiempo se buscarían otras alternativas, así la digitalización de los nombres para que pueda comprobarlos. Es también muy adecuado que otros compañeros le ayuden en esta tarea para crear un clima cooperativo y de inclusión en el aula.
Realización de trabajos
  • Para la confección de trabajos el alumno cuenta con las ventajas de las posibilidades informáticas. Teniendo en cuenta que las asignaturas que suelen solicitar trabajos pertenecen a la fase final de las Enseñanzas Profesionales, el alumno seguramente contará con las competencias digitales adecuadas para su cumplimentación y entrega según lo establecido: texto impreso o formato electrónico.
  • Si el trabajo requiere la investigación a través de la lectura de artículos o de monografías especializadas cuyo texto no se encuentren en Internet, entonces convendría recordar nuevamente que la previsión es el mejor aliado del alumno invidente. Sólo así podrá enviar el libro para su grabación en sistema daisy (en el SBO) de la ONCE o para escanearlo personalmente.